Bilans académiques des EAF

L’essai est l’exercice dont la moyenne est la plus basse : quand ils ont choisi la contraction-essai, les élèves sont plus souvent limités par la note de l’essai que par celle du résumé. L’exercice, argumentatif, n’a pas de méthodologie propre et les deux principaux problèmes sont les suivants :

• des écrits trop courts (mauvaise maitrise du temps après une contraction chronophage ?) : beaucoup d’essais font une courte page, ce qui rend la mise en place d’une réflexion très délicate à évaluer.
• une pensée vraiment trop désorganisée. Dans ce cas les remarques semblent se juxtaposer, parfois se contredire : les candidats semblent illustrer l’intérêt du sujet et non y répondre.

Dans la contraction, qui porte sur un texte argumentatif, on note chez certains élèves des difficultés à repérer (et donc à résumer) le circuit argumentatif de l’auteur – mais ce n’est pas l’écueil le plus discriminant.

Pour le commentaire, les échanges ont aussi fait remonter des difficultés de construction dans la réflexion, le problème n’étant pas l’absence de méthodologie stricte mais l’absence d’un cadre de pensée. Par exemple, l’absence de problématique a été souvent signalée. Derrière cette absence se dessinaient deux cas :
* ou seule une phrase manquait dans l’introduction et le problème n’en était pas un, la copie suivant les axes donnés – ce qui peut suffire pour avoir une analyse qui progresse (l’absence ne portait pas à conséquence)
* ou cette absence était un symptôme et la copie « errait » de remarques en remarques ou ne faisait que de la paraphrase (problème de fond sanctionné dans la compétence « aptitude à construire une réflexion »).

Le même phénomène se retrouvait en cas de citations du texte insuffisantes, de conclusion absente etc.

Au final, beaucoup de copies un peu longues mais très faibles évacuaient la « réflexion » nécessaire à un commentaire réussi, comme si le commentaire était une simple description du texte et de quelques-unes de ses figures de style. Il s’agit là bien sûr d’une des difficultés inhérentes et bien connues liées à cet exercice.

Sur le commentaire : : la structure du commentaire (y compris l’annonce de la problématique, du plan, un développement organisé) est respectée dans la quasi totalité des copies. En revanche, certains éléments, non pertinents, reviennent fréquemment comme la présence d’une ouverture en fin de conclusion, plaquée de manière arbitraire. Elle dessert en réalité le candidat. Il pourrait être judicieux, en classe, de montrer aux élèves différents exemples d’ouverture, pertinentes et non pertinentes, pour leur apprendre à faire la différence, et de leur conseiller de ne la pratiquer qu’avec mesure et discernement.

Le plan choisi a pu suivre l’organisation en paragraphes du texte ; il a été perçu comme « linéaire ». Une différence a été précisée entre une analyse linéaire telle qu’elle peut être pratiquée à l’oral (sanctionnée) et un commentaire reprenant le mouvement du texte, tout à fait acceptable dès lors que les axes annoncés (et tenus) sont bien différents d’une partie à l’autre.

Sur la dissertation : la structure d’une dissertation est connue et réalisée correctement.

Mais de nombreux candidats n’ont pas (ou pas suffisamment) tenu compte des subtilités de chacun des sujets, s’en tenant à un sujet proche travaillé en cours, ce qui a pu aboutir à des plans « plaqués ».

Les correcteurs se sont retrouvés parfois dans une position ambiguë devant des copies qui faisaient preuve d’une bonne (voire très bonne) connaissance de l’œuvre et des cours, et d’une maîtrise de la langue tout à fait satisfaisante, mais développaient un propos en relation avec un sujet travaillé sur l’année, sans tout à fait tenir compte des subtilités des sujets posés (par exemple, en réduisant la dissertation sur Baudelaire à une opposition entre le « laid » et le « beau », sans prise en compte du mot « horrible »). Ces candidats, sérieux par le travail, ont eu une approche scolaire de la dissertation, à laquelle manquait une analyse réelle et approfondie du sujet. Nous ne pouvons tenir un double discours, en expliquant pendant l’année que la dissertation est un exercice abordable par tous dès lors qu’un travail conséquent a été fourni, et en sanctionnant lourdement (en-dessous de la moyenne) les candidats qui, à l’examen, ont précisément ce profil. Quatre compétences sont évaluées le jour de l’examen (voir documents complémentaires) : la maîtrise de la langue, la qualité de la lecture, la culture, la qualité de la réflexion. Le jour de l’examen, elles ont le même poids dans la note finale. Les candidats précités peuvent donc obtenir une bonne note, dès lors que trois compétences sur quatre sont d’un bon niveau.

Concernant la partie lecture linéaire, le constat est fait de la maîtrise de l’exercice par une grande majorité des candidats, en particulier en série générale. Les candidats de série technologique ont pu être démunis face au déroulement attendu et proposer des exposés très courts.

La paraphrase est souvent déplorée. Certains examinateurs, par ailleurs, regrettent une approche parfois techniciste du texte, au détriment de l’interprétation globale. D’autres déplorent le fait que l’explication linéaire semble parfois apprise par cœur : il est bon de rappeler que l’exercice, qui est un exposé, a été préparé en cours avec l’enseignant, qui a pu donner une explication détaillée et mise en forme, ce qui a pu inciter un candidat sérieux à l’apprendre par cœur. Dans les deux cas la formulation d’un enjeu ou un projet de lecture, d’une interprétation reste, qu’il soit en introduction, voire éventuellement en conclusion, un rempart possible à ces écueils.

Des examinateurs regrettent que les lectures linéaires soient peu en relation avec les intitulés des parcours (et leurs enjeux) et que les analyses ne s’appuient que peu sur le vocabulaire spécifique à chaque objet d’étude. Là encore, un enjeu de lecture pertinent et explicite permet d’aborder le texte avec un regard coloré par le parcours défini par les programmes.

La contraction est un exercice servant à attester de la compréhension globale du texte qui présente en outre une forte dimension « technique ». La réussite dépendait donc des deux éléments : textes plus ou moins compris ET technique plus ou moins en place. La moyenne de 5,5 /10 reflète cet équilibre, les copies dans l’ensemble ayant l’un ou l’autre point plus fort que l’autre, très rarement aucun, rarement les deux.

Concernant le commentaire, consacré à la compréhension globale et fine, le texte proposé semblait accessible et riche de possibilités d’analyse. Les élèves un peu fragiles mais « s’engageant » dans le texte pouvaient, semble-t-il, tirer leur épingle du jeu… Mais quand cela n’a pas été le cas, les échanges ont fait remonter la présence forte de difficultés pour entrer dans le principe même de l’analyse, avec parfois la contamination d’un exercice par un autre : ainsi la paraphrase inutile, au lieu de prendre une allure type « copier-coller », a-t-elle davantage pris l’allure de mini-résumés codifiés. Certaines remarques personnelles de type « essai » se sont aussi glissées davantage dans les commentaires. Les frontières entre les exercices semblent se brouiller parfois dans l’esprit de certains élèves.

On note aussi chez les élèves qui ont vraiment essayé de se saisir du texte et qui ont sans doute été frappé par sa dimension pathétique, un problème qui, sans être nouveau, semble se répandre : l’actualisation excessive. Ainsi une correctrice écrivait-elle : « Je constate également de lourds contresens de façon récurrente sur la maltraitance animale », d’autres correcteurs signalant ces nombreuses copies qui faisaient de Zola un auteur « engagé dans la défense de la cause animale, dans une lecture extrêmement moderne », étudiant le texte comme un extrait à thèse qu’il n’était pas.

Commentaire : même si un certain nombre de candidats ne s’éloigne pas d’une paraphrase plate, la plupart présente une analyse (plus ou moins riche), appuyée sur des relevés du texte, et l’identification de procédés littéraires variés. L’interprétation n’est pas toujours au rendez-vous (mais progresse). De nombreux candidats ont perçu les implicites du texte et proposé une lecture sensible. Prenant ainsi des risques, ils se sont souvent confrontés à un vocabulaire imprécis (religieux / spirituel, nature / naturalisme…) ou, s’éloignant du texte, sont alors tombés dans le contresens : si la lecture a donc progressé, la possibilité de contrôler la compréhension reste délicate pour beaucoup, notamment en raison d’un lexique pauvre ne permettant pas les nuances. L’exploration du lexique et de ses variations, à travers les textes, doit rester un point de vigilance quotidien.

Dissertation : l’appropriation des œuvres était variable : des allusions, quelques extraits bien connus (probablement les textes étudiés en classe), une connaissance fine, approfondie, et personnelle. De manière générale toutefois, les candidats qui ont choisi la dissertation avaient une bonne connaissance des oeuvres.

Compte-tenu du profil de l’année (les élèves qui avaient étudié la poésie en début d’année, avant les aménagements, avaient inévitablement une connaissance plus large de l’objet d’étude que ceux qui l’ont vue en fin d’année), d’autres références que celles de l’oeuvre intégrale ne faisaient pas partie cette année des attentes mais des éléments de valorisation.

Dans l’ensemble, la question de grammaire est un exercice difficile pour les candidats. Certains enseignants signalent la difficulté qu’ils ont eue à étudier les notions au programme durant l’année de première, ou à exercer les élèves. La notion de proposition est souvent mal maîtrisée. Les examinateurs constatent des confusions dans l’usage du lexique spécifique et de nombreuses incohérences, une difficulté à manipuler ou à analyser une forme, un manque patent d’entrainement dans certaines classes. La grammaire fait figure de parent pauvre de l’épreuve orale.

Plusieurs examinateurs questionnent la possibilité d’une revalorisation de la grammaire.

La question d’un temps de formation autour de la langue, de la manipulation, des corpus et de la phrase du jour, se pose de façon urgente. Les manipulations, explicitement présentées dans les programmes de lycées peuvent d’ailleurs offrir une opportunité de relance pour un candidat qui n’aurait pas identifié le fait de langue de manière juste et pertinente.

La contraction, exercice de reformulation, pose le problème de la syntaxe et de sa correction lors de la réécriture du texte. La maitrise de la langue reste problématique dans beaucoup de copies et fait du coup souvent écran : il est parfois difficile, sous les problèmes d’expression de l’élève, de saisir ce qui a été compris du texte d’origine. L’expression semble aussi parfois inutilement compliquée, ce qui est sans doute lié à la nécessité de ne pas reprendre trop les mots ou expressions du texte.

Dans l’essai, une expression trop maladroite est souvent signalée par les correcteurs et rend malaisée le suivi de la réflexion de certains. Ce n’est cependant pas la difficulté principale rencontrée. Se pose cependant le problème de la « double peine » lors de la prise en compte de ces faiblesses (sur le résumé et sur l’essai).

Cette compétence reste, bien évidemment, très variable selon les candidats. On peut souligner la méconnaissance très fréquente de la structure de l’interrogation indirecte quand il faut annoncer une problématique en introduction (« Nous verrons comment l’auteur démontre t-il… ?»).

Le principal souci cette année a été celui de la précision du vocabulaire (cf supra), qui a pu conduire, dans le commentaire, à fausser l’interprétation jusqu’au contresens et, dans la dissertation, à négliger les spécificités de chaque sujet (trois termes –« célébration », « chant », « horrible »- demandaient une analyse plus fine) au profit d’un sujet proche étudié en classe.

C’est logiquement dans l’essai qu’une culture insuffisante pénalise le candidat : elle l’empêche de soutenir efficacement sa réflexion (repérable à l’absence d’exemples). Les élèves ne mobilisent parfois ni un seul des textes qu’ils ont forcément entendus préparer pour l’oral ni une seule œuvre vue en classe, et certains correcteurs pensent qu’il s’agit là d’un oubli, donc d’un réflexe à construire. Sans doute aussi que l’absence d’exemples limite l’invention des arguments, mais ce n’est pas mesurable.

Commentaire : Le texte était abordable en termes de compréhension littérale mais finalement plus difficile à commenter qu’il n’avait été envisagé : les candidats n’ont pas pu s’appuyer de manière efficace sur les objets d’étude vus en lycée, les références mobilisables en termes d’histoire littéraire étant en décalage avec ce texte contemporain. On a ainsi vu de nombreux candidats aborder le texte sous l’angle du Nouveau roman, signe qu’ils avaient travaillé en classe le sujet de l’an dernier, mais de manière inappropriée cette fois.

Cet extrait offrait la possibilité de travailler sur l’implicite ; malheureusement, les candidats, très souvent en raison d’une mauvaise analyse du type de texte (souvent identifié comme argumentatif ou à portée argumentative), ont commis des contresens parfois massifs (texte mettant en évidence les dangers de la surpopulation, plaidoyer écologiste, lecture religieuse…). L’absence de connaissances précises sur les types de classe s’est largement ressentie cette année et a conduit bon nombre de candidats sur le chemin du contresens.

Dissertation : Les trois sujets étaient de difficulté égale, s’appuyant sur l’intitulé du parcours mais présentant chacun un terme à analyser de manière plus fine (« chant », « horrible », « célébration »). Ils permettaient aux candidats de valoriser le travail de l’année (lecture des œuvres et appropriation des cours), et aux meilleurs de se distinguer par une analyse plus fine du sujet.

Choisie par environ un tiers des candidats (5752 sur 19760), la dissertation devient un exercice permettant aux élèves sérieux sans être brillants, de valoriser leur travail et d’obtenir des notes tout à fait honorables. A l’exception de quelques copies particulièrement indigentes, toutes les copies témoignaient d’une bonne connaissance de l’œuvre et des études faites en classe.

Pour la deuxième partie de l’épreuve (qui ne se limite pas à cette compétence « Mobiliser ses connaissances littéraires »), les retours sont variés d’un centre à l’autre, en particulier sur le contenu de la présentation de l’oeuvre (« notice Wikipédia » centrée sur la biographie de l’auteur, absence de point de vue ou d’engagement personnel), mais aussi sur la possibilité d’instaurer un véritable dialogue dans le peu de temps imparti. Néanmoins, les examinateurs saluent des prestations intéressantes lors desquelles les candidats ont su mettre un court résumé au service d’une appropriation personnelle.

Proposition : les examinateurs proposent de limiter l’exposé initial à trois minutes afin delaisser un temps plus important (5 mn) à l’échange.

Dans le temps de préparation annuel, une importance doit être accordée à la créativité et l’originalité de la présentation, qui doit être personnelle : l’enjeu est de se montrer comme lecteur,mais aussi — en prolégomène au Grand Oral — comme un orateur capable de retenir l’attention et de convaincre l’examinateur.

Des examinateurs regrettent que peu de candidats s’appuient sur l’œuvre (à laquelle ils ont droit durant l’épreuve) pour proposer une courte lecture, une citation… D’autres examinateurs en revanche déplorent des lectures de très longs passages qui tiennent lieu de justification du choix. Certains mentionnent que les candidats ne savent pas toujours qu’ils ont le droit d’apporter l’œuvre choisie pour la deuxième partie.

Proposition : Il serait bon de rappeler aux enseignants, pour la session 2023, que le candidat peut apporter l’œuvre choisie et l’utiliser lors de l’examen.

Les candidats semblent peu nombreux à témoigner d’une curiosité personnelle qui auraient pu les amener à poursuivre la réflexion débuter sur une œuvre par la fréquentation d’autres œuvres du même genre, du même auteur ou abordant les mêmes thèmes… La question de la façon dont l’enseignant travaille en classe la deuxième partie de l’épreuve n’a pas encore été explorée par l’inspection ; par ailleurs le questionnement du candidat, qui se résume parfois à une interrogation de lecture (l’examinateur déplore des lacunes dans la connaissance de l’oeuvre), doit être travaillé en formation.

Proposition : prévoir un accompagnement pédagogique et des publications de ressources sur cette deuxième partie de l’épreuve, en prenant en compte la posture nouvelle demandée à l’examinateur.

Une stratégie “d’évitement” semble avoir été mise en place par un nombre, fort heureusement minoritaire, de candidats : ils ont choisi de présenter une oeuvre au programme, pensant ainsi ne pas pouvoir être interrogés sur celle-ci dans la première partie de l’épreuve. Il serait sans doute intéressant de rappeler que rien n’interdit à l’examinateur d’interroger un candidat sur un passage de l'oeuvre présentée lors de la deuxième partie de l’épreuve.

Un examinateur fait remonter le cas de deux candidats qui se sont fortement épanchés lors de l’entretien : l’épreuve peut amener à l’expression de l’intime et de l’émotion. S’il s’agit là d’une preuve de ce que les candidats en question ont bien développé un rapport personnel au texte, il convient néanmoins d’en avertir en amont les examinateurs afin que ceux-ci soient préparés à réagir avec professionnalisme à une situation riche en émotions.

• Les correcteurs ont travaillé sans moyenne de référence puisque cette épreuve n’avait pas d’autre « passé » que celui de l’année dernière (important aménagement COVID).
• La question de la « bienveillance » a été soulevée. Les échanges ont clarifié la situation sous jacente à cette interrogation :
  - d’un côté : une épreuve dont la nature même est ambitieuse. Des sujets ouverts, des copies entièrement rédigées, des opérations intellectuelles et une culture scolaire dont on ne peut pas faire l’économie et auxquels les enseignants forment les élèves
  - d’un autre côté : le contexte de l’examen. Une référence où 10 est la note en dessous de laquelle on échoue, où 12 est la mention « assez bien » etc. Des consignes nationales qui prennent en compte le stress un jour d’examen en cas de mélange des sujets par le candidat par exemple.

  Au final une copie faible peut être sentie comme valorisée par un 8, note qui correspond pourtant à une carence de points amplifié par les coefficients, tout en semblant bien au correcteur avoir été tirée vers le haut. Il est difficile de s’extraire de ce ressenti « en boucle » qu’on retrouve àl’échelle de l’examen : avec une moyenne de 10 et quelques, un élève sur deux n’aurait pas son bac, alors qu’on ne pense pas face à sa classe qu’un sur deux mériterait d’échouer… mais qu’on voit mal comment mettre plus aux copies d’examen corrigées. Le « double référentiel » n’est pas confortable.

• Les outils de correction de deux sortes (grille de compétences et échelle de notation) ont été semble-t- il utilisés et ont parfois servis à « lisser » l’évaluation sur l’année et l’évaluation le jour de l’examen. Ils ont permis surtout de résoudre les questions d’équité de correction puisque chacun en cas de souci ou d’échange pouvait se référer aux mêmes critères et à la même « description » de la copie. Sans être parfaits bien sûr, ces outils (placés en PJ) seront donc reconduits et vous pouvez vous appuyer dessus en cours d’année.

  Les grilles critériées permettent aux élèves de suivre leur progression sur tel ou tel aspect, jusqu’au moment de l’examen. Toutefois, dans un cadre formatif, vous pouvez tout à fait vous affranchir de l’obligation réglementaire de prendre en compte systématiquement les quatre compétences avec le même poids : il est possible de n’en évaluer qu’une, deux, trois, en fonction de la progression de l’apprentissage, ou de leur attribuer un poids différent. En revanche, il paraît utile, lors du bac blanc de Première, de l’utiliser telle quelle, pour indiquer aux élèves ce qui leur reste à accomplir avant l’épreuve finale, quelques (petits) mois plus tard.

Répartition par sujets :

• 60% des copies ont pris le commentaire (4635 copies)
• 40% des copies ont pris l'essai-contraction (3198 copies)

La moyenne générale est de 10,64 (sur 7833 copies

Les moyennes par exercice sont les suivantes :

NB : L'éventail va de 0 (copies blanches) à 10/10 ou 20/20 pour chaque exercice.
"Note médiane" : on trouve autant de copies en-dessous de cette note qu'au dessus.
Session de septembre : 11 candidats présents (en cours de correction)

Les moyennes des séries sont les suivantes :

NB : Les correcteurs ne disposaient pas de l'information sur la série qu'ils corrigeaient et les lots étaient mêlés.
A l'issue des corrections, la commission d'harmonisation légale s'est tenue, en présence de deux IPR et de trois enseignants. Il s'agissait d'harmoniser avec comme référence la moyenne réelle obtenue par les correcteurs (10,64), en se basant sur un écart-type calculé par SANTORIN. Un lot sortant de l'écart-type aurait pu être amené à être examiné et, en cas de problème avéré, être ramené à la borne basse ou haute de l'écart de confiance.

Moyenne académique : 10,64/20

Intervalle défini à partir de l'écart-type :

• Borne haute : 13,99/20
• Borne basse : 7,29/20

Lot en vigilance pour vérification (= sortant de l'intervalle) : aucun.
Décisions d'harmonisation : aucune action d'harmonisation.

Répartition par sujets : : 70,9% des candidats ont choisi le commentaire (14 008 candidats sur 19 760).

La moyenne générale est de 10,79

Les moyennes par exercice sont les suivantes :

"Note médiane" : on trouve autant de copies en-dessous de cette note qu'au-dessus.

A l'issue des correction la commission d'harmonisation légale s'est tenue, en présence de deux IPR et de trois enseignants. Il s'agissait d'harmoniser avec comme référence la moyenne réelle obtenue par les correcteurs (10,79), en se basant sur un écart-type calculé par SANTORIN. Un lot sortant de l'écart-type aurait pu être amené à être examiné et, en cas de problème avéré, être ramené à la borne basse ou haute de l'écart de confiance.